壹、前言

    　目前國內設計教育的教學方針與成果，除了凸顯臺灣設計能力在國際上的影響，間接也反映國家對設計領域的投資；因此，設計教學的提升與反思，則是重要的課題。個人認為設計核心概念課程，目的在於設計知識的傳遞，技術實作技巧的關鍵問題分析與討論，以及設計思考的引導。國內設計相關科系所擬定的必修核心課程，大致可區分兩類，一為具體的知識與技巧，傳授具體技能與方法，如設計原理 、基礎設計、基礎構成、設計概論、造型原理、色彩計畫、繪圖技法與電腦輔助繪圖等；另一為整合性的邏輯思考，如設計方法、設計思考等。該兩類的課程多數集中於大學一年級至三年級的課程，經修習兩至三年的核心課程，接續大四的創新設計以及專題製作的相關課程。整體的教學訓練過程，以應用前幾年所學的基礎核心課程，延伸應用至大三、大四的實務設計訓練，體現創意、創新設計核心要領。

　　在AI科技驅使下，社會數字化已在各產業發酵，無論是在產品、服務、流程、業務模式與各種商業行為等。在這種情況下，創新設計是較能夠適應新環境的動力（Brenner et al., 2014）。富比士雜誌於2013年的創新論述裡提到，Steve Jobs曾說「創新將領導者和追隨者區分開」。許多學者認為創新和創造力，主要是作為信息處理的活動（DeMeyer 1985; Moenaert et al.,2000）；顯然設計的創新與創意需要具備各種技術、方法和條件，因此，設計教育的內涵決定了學習標準，即解決問題的思維能力與技巧，如問題本位學習(PBL, Problem-based learning) 與理解複雜的問題，進而簡化並落實以設計解決問題，達到創新設計。在產品、服務、想法、程序與過程上創造出價值，如圖1所示，透過展開設計教育本質，即具體的知識與技巧與整合性的邏輯思考，來論述其相關性的創新設計應用。基於對創新設計理論的回顧，亦針對設計行業中「創新設計」一詞的使用經驗，了解設計與創新之間的緊密關係，來討論設計教育的概念，有助於設計學術和專業論述的說明，提供設計教學與研究的基本參考，給予莘莘學子一項學習指標。

圖(1) 設計基礎課程與創新設計關係圖(本文論述)

貳、創新設計

    　創新設計一詞，於專業設計和學術領域中，雖未被普遍定義，但在相關的設計雜誌、學術期刊與企業形象等，引用率極高（Cawood, 1997； Chayutsahakij & Poggenpohl, 2002）。不管在產業前期的導入、過程的轉換與後端的檢討，皆可廣泛的應用此概念來執行發想、製造與行銷。Freeman（1982）提出設計是創新的核心功能，而創新是經濟的主要動力。《經濟發展理論》一書中提出一項創新理論，認為創新是推動資本主義經濟發展的動力(Schumpeter, 1934)。Rothwell和Gardiner（1988）將創新分為兩種層次，漸進式與核心性創新，如圖2所示，核心性創新僅占整體的10%，若引入市場，核心可導致各種延伸性的創新增量，屬於高技術創新。經濟學家曾提出，技術變革對經濟增長的影響與國家財富之間存在因果關係 (Smith, 1778)， Smith的理論中，創新發展可導致「藝術的進步」，這將導致進一步專業化和生產率的提高（Meier & Baldwin，1957），相較於核心性的創新，漸進式創新則占了整體的90%。對照其設計教育，了解設計相關的教學較屬於漸進式的創新，依照不同時代的產業需求培養不同的技能與細節上的變更，以及改善設計，達到創新目的 (圖2)。

圖(2) 創新的層次 (Rothwell and Gardiner, 1988)

　　Shirley與Henn (1988)，以及Walsh等人(1992) 所提出設計的主要相關領域，針對設計教學領域整理出較活用創新設計的面向，如圖3所示；隨科技的發展，多媒體設計亦快速躍進於創新設計的涵蓋範圍。Oakley（1990）認為創新設計工作應致力於「將發明轉化為成功的創新，或擴展它本身現有的實用性。」因此，將該項工作描述為「以進行微調的方式，更準確地實踐，來滿足我們需求」，並指出市場上99％的新產品，皆是以現有產品與技術來進行應用的衍生，此概念強調了設計工作的重要性，並通過擴展現有創新的實用性來引入新穎性。Oakley舉例說明他的定義，如盒式磁帶(Cassette tape system)，因應時代需求，改變成隨身聽(Walkman stereo)，甚至到MP3，以及現在普及安裝於智慧型手機上的APP，如圖4所示。

圖(3) 設計的主要相關領域 (Shirley and Henn, 1988; Walsh et al., 1992).

圖(4)  將基本產品透過創新設計，使市場潛力倍增的案例 (Oakley, 1990).

參、創新於設計教學應用

　　創新是創造活動的最終結果，是以知識為基礎的新穎性，且延伸有價值的新產品，或過程與服務中的體現（Leonard & Swap,1999）。因此，在設計教學上，本文大致將創造活動劃分為二類，一為整合型方法論，其二為創造力發展，如圖5所示。

　　整合型方法論是源自於美國的行為主義與管理理論，須經歷多次發想與收斂的過程，因應不同領域發展，許多學者亦開發了多種方法論的應用。德國學者Pahl和Beitz (1977) 提出創意設計的理論中，強調有步驟地分析，從定性到定量的過程，系統性的將每個階段都是具體化的改善上一階段的結果，具體化的將設計分為四個階段，如圖6所示，該模式確切的指示出設計開發步驟模式。

　　設計創造力發展涉及到許多的心理與環境的因素，Csikszentmihalyi (1996) 指出創造力是具有價值的想法，可以是解決問題的新途徑、一項新設計、想法，或是新的藝術形式等。Weisberg (1986) 從認知的角度提出創造力是一種解決問題的形式，且過程中必須是循序漸進。Simon (1996) 亦認為創造力過程不能只是新奇探討問題的形成，並需探索及檢驗更多的替選方案，從中找出具有創造力的解決方式。Wang 和 Siu (2011) 根據過去文獻，整理出創造力過程思考，包含分析、產生和評估的聚歛和發散思考歷程，如圖 8所示。Csikszentmihalyi (1996) 提出創造力是由「領域」(domain)、「學門」(field) 和「個人」(individual person) 之間的互動所共同造成的(圖9)。不能當作是個人作為創造性存在的標準，需有社會的評價方能判定其價值。

圖(8) 創造力思考過程

圖(9)  Csikszentmihalyi (1996) 提出之創造力影響

　　在創造力歷程方面的研究，Helmholtz (1896) 和 Wallas (1926)提出創造力四階段模型，如圖10所示。分別為第一個「準備階段」(preparation)，針對問題進行思考；第二個為「孵化或潛伏醞釀階段」(incubation)，於淺意識產生激盪，新的聯想組合可能在此階段產生，該階段被認為是整個歷程最具創造性的一部分；第三個為突發性找到解決方案「啟發階段」(illumination)。